Escuela y reproducción social de familias migrantes: hijos e hijas de jornaleros indígenas en el noroeste mexicano*

Laura Velasco Ortiz**

** Investigadora del Departamento de Estudios Culturales, El Colegio de la Frontera Norte. Correo electrónico: <lvelasco@colef.mx>.

* Laura Velasco Ortiz es investigadora y profesora del Departamento de Estudios Culturales en El Colegio de la Frontera Norte. Sus líneas de especialización son: migraciones internacionales y procesos de identidad; etnicidad, género y movilidad geográfica; fronteras geopolíticas y diferenciación social. Sus libros más recientes son: Mixtec Transnational Identity (2005, Universidad de Arizona), Mexican Voices of the Border Region (2011, en coautoría con Óscar Contreras, Universidad de Temple) y Métodos cualitativos y su aplicación empírica. Por los caminos de la investigación sobre migración internacional (2012, coordinación junto con Marina Ariza, IIS, UNAM / Colef). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores en el nivel III.


Resumen:

El presente artículo tiene como objetivo analizar la movilidad geográfica como fuente de diferenciación social. Específicamente se examinan las estrategias que siguen las familias indígenas dedicadas al trabajo agrícola temporal en el Valle de San Quintín, Baja California, para que sus hijos e hijas puedan asistir a la escuela. Las familias analizadas tienen condiciones residenciales diferenciadas, diversos grados de movilidad geográfica y están asentadas en distintos lugares de la región; pero todas desarrollan complejas estrategias que develan el entrecruzamiento de recursos familiares e institucionales transterritoriales que aprovechan en los hogares.

El estudio parte de la combinación de las metodologías cuantitativa y cualitativa, pero se basa principalmente en los datos cualitativos de tres casos de familias con niños en edad escolar, en los que se profundiza el análisis de las dinámicas familiares y escolares. Los resultados muestran que el hecho de que las familias salgan de los campamentos y se asienten en una colonia, no necesariamente incrementa la posibilidad de que los niños asistan a la escuela, sobre todo en los hogares monoparentales con jefatura femenina, las cuales presentan mayor vulnerabilidad.

Recibido: 06-01-2012; Aceptado: 09-05-2012

Estudios demográficos y urbanos, 2018

Palabras clave: movilidad geográfica, familias jornaleras indígenas, reproducción social, escolarización, asentamiento residencial, recursos familiares transterritoriales, recursos institucionales.
Key words: geographical mobility, indigenous day workers’ families, social reproduction, education, residential settlement, transterritorial family resources, institutional resources.

Introducción

En la región del Valle de San Quintín, cerca de la frontera mexicana con Estados Unidos, es común escuchar entre los trabajadores de los campos de tomate o fresa: “no tengo nada que heredarles a mis hijos, sólo la escuela… para que aprendan a defenderse”, o bien “que aprendan a trabajar… porque esa es nuestra vida… no hay más”, dejando fuera de su alcance la posibilidad de que sus hijos estudien.

Al parecer la condición de quienes se desempeñan como trabajadores agrícolas temporales aleja a los hijos de la escuela, al yuxtaponer un origen social desaventajoso con una movilidad geográfica en condiciones precarias. Según Bourdieu y Passeron (2003), la escuela, más allá de promover la movilidad social, reproduce las desigualdades propias de cada sociedad al seleccionar y mantener a los más privilegiados. A esta tesis constructivista y estructural se oponen las tesis humanistas de que la escuela puede acarrear cambios en la vida de las personas, pues conlleva mejoras significativas individuales y sociales, aun cuando no se logre romper las jerarquías estructurales de clase o étnicas.

A la luz de estas percepciones polémicas, en el presente artículo se introduce la movilidad geográfica como otra fuente de diferenciación social al tratar de comprender las estrategias que siguen las familias indígenas dedicadas al trabajo agrícola temporal para dotar de escuela a sus hijos e hijas en condiciones de movilidad territorial, y los soportes institucionales que encuentran en el camino y en su asentamiento en la región agrícola del Valle de San Quintín, en el estado de Baja California. La complejidad de tales estrategias devela el entrecruzamiento de los recursos familiares e institucionales transterritoriales.

Para los trabajadores agrícolas de México, la escuela básica es un peldaño de la carrera escolar, en la cual se intersecta un conjunto de condicionantes de la reproducción familiar en subordinación. El trabajo agrícola temporal es físicamente extenuante, con salarios mínimos y condiciones precarias; además, los constantes desplazamientos agregan un desgaste físico que dificulta las rutinas de reposición de la fuerza de trabajo. El resultado de ambas condiciones de subordinación es la disminución de las energías vitales necesarias para las actividades de cuidado, capacitación y recreación familiar, aunadas a las dificultades asociadas a las distintas formas de discriminación hacia los indígenas.

De este conjunto de condicionantes la movilidad geográfica es la que registra el cambio más significativo para la reproducción familiar a raíz de los cambios tecnológicos sucedidos en el ámbito de la producción agrícola global. En México se han presentado durante las últimas tres décadas múltiples cambios tecnológicos en el cultivo de hortalizas y frutas en las regiones agroexportadoras que funcionan con mano de obra migrante (Lara, 1996; Zabin, 1994). Las novedades tecnológicas han ampliado los periodos de empleo, lo cual ha afectado las estrategias de reproducción familiar, que ahora incluyen pautas de movilidad y asentamiento en los nuevos lugares con formas de residencia que ofrecen mayor estabilidad a los trabajadores y sus familias.

En el Valle de San Quintín se ha observado en las dos últimas décadas un cambio notable en las estrategias de reproducción familiar, pues la lógica laboral se yuxtapone con la lógica de integración a los lugares receptores (Du Bry, 2007; Palerm, 2000) y con la reproducción social intergeneracional, donde los hijos juegan un papel decisivo no sólo como fuerza de trabajo sino como eslabón de una posible movilidad social en el lugar de arribo. En este escenario su escolarización es un mecanismo de reproducción social con posibles efectos en la integración y en la movilidad social del grupo familiar y étnico. Incluso en los nuevos lugares la escuela es una institución que puede funcionar como estabilizadora e integradora en términos normativos, aun cuando no asegure una movilidad social real. Los escasos estudios al respecto revelan estrategias sumamente complejas en las que intervienen las redes familiares más allá de la región (Lara, 2010; López, 2010; Moscoso, 2008), que a la vez se combinan con el trabajo infantil para mantener a los niños en la escuela (Vargas, 2006; Velasco y Coubes, 2006).

El interés por estudiar la dinámica familiar y escolar en diversos tipos de residencia surge de la hipótesis de que éstos ocurren en distintos momentos del proceso de asentamiento (Scudder, 1985). El cambio residencial no parece escapar a la subordinación de clase y étnica, pero sí muestra indicios de la existencia de una fuerte agencia colectiva que pugna por cambiar los términos de esa subordinación. Este matiz introduce la tarea de comprender el sentido de las estrategias o arreglos familiares en favor de la escolarización en un horizonte ético de bienestar para las familias jornaleras indígenas. La idea es comprender el valor de los cambios a nivel micro en las rutinas cotidianas, para la reproducción social de las familias, que pueden tener eco a nivel societal.

Este artículo se basa en una combinación de metodologías cuantitativa y cualitativa; se analizan dos encuestas que se aplicaron en colonias y campamentos de trabajadores agrícolas1 y se estudian tres casos de familias con niños que asisten a la escuela y que habitan en distintas residencias, donde profundizamos en las dinámicas familiares y escolares.2 Antes de dar paso a la descripción de los resultados del estudio cualitativo sobre la vida familiar y escolar en distintas formas de residencia se caracteriza el contexto regional en el Valle de San Quintín,3 atendiendo al fenómeno de la escolarización en los dos tipos de residencia dominantes en la región.

El Valle de San Quintín: transformaciones agrícolas y nuevas formas de residencia

La región del Valle de San Quintín se ubica al sur del municipio de Ensenada en el estado de Baja California (véase el mapa 1). Sin duda la cercanía con la frontera estimuló el arribo de empresarios y capitales extranjeros en los años ochenta. Los pequeños y medianos rancheros establecidos ahí miraban con asombro y desconfianza la nueva tecnología que empleaban los empresarios venidos de Sinaloa para producir el tomate a gran escala y en calidades diversas. En cuatro décadas la región sufrió un cambio demográfico fuerte, y su tasa de crecimiento fue de 5.27 por ciento.4


MAPA 1.

Localización de las delegaciones del Valle de San Quintín


  —Fuente: Proyecto Colef-Conacyt, 2002-2005..

En el año 2010 las cuatro delegaciones de la región sumaban 92 177 habitantes. La agricultura de exportación domina la economía regional5 y ocupa a 55% de la población económicamente activa, de la cual 86% es de jornaleros agrícolas. Esta horticultura intensiva ha sido el motor del desarrollo regional y un factor de atracción de miles de inmigrantes, particularmente indígenas de los estados del sur del país. El 52.4% de la población nació en otros estados del país y el 18.4% de los mayores de cinco años hablan una lengua indígena cuyo origen está fuera del estado de Baja California.

En los últimos veinte años la región ha experimentado transformaciones que han marcado un rumbo nuevo para miles de inmigrantes que llegan en forma temporal año con año. Entre ese enorme campo de transformaciones interesa resaltar el cambio en la temporalidad de la producción agrícola, que rompió con la estacionalidad del empleo en la región y permitió que los inmigrantes se quedaran durante todo el año sin tener que retornar necesariamente a sus pueblos de origen o trasladarse a otra región agrícola. Como reseñaba un empresario,6 todavía a principios de los años ochenta cuando terminaba la temporada alta de producción (abril-octubre) los trabajadores no tenían otra opción que abandonar la región en busca de empleo en otro lugar, generalmente Sinaloa o Baja California Sur, o bien regresaban a sus localidades de origen.

Los cambios tecnológicos que acontecieron en los años noventa fueron fundamentales para explicar esta ampliación de la temporada de producción. En un primer momento el riego por goteo y la plastificación del surco, y el cultivo en invernadero en un segundo momento, hicieron posible una producción de año completo como la que lograron los empresarios californianos en la década de los ochenta (Zabin, 1992; Martín y Taylor, 1995). Si bien la producción del tomate, principal cultivo de la región, sigue siendo mayor en la temporada alta, durante el resto del año, que se nombra temporada baja, se producen otros cultivos de invierno como la fresa, la cebolla y el pepino. En esta segunda temporada se logra emplear a gran número de trabajadores en tareas de preparación de la tierra y en el empaque y la cosecha de los cultivos de invierno antes mencionados. Precisamente en la misma década de los noventa se incrementó el número de colonias de trabajadores y al mismo tiempo aparecieron otras fuentes de empleo, como el comercio y los servicios. Entre 1990 y 2000 el empleo regional mostró una notable transformación. El sector terciario creció 25% y el secundario 12.1%, a diferencia del primario que disminuyó 7.6% (INEGI, 1990 y 2000). En esta década ya se contaba con algunas condiciones favorables para el asentamiento de inmigrantes: se había ampliado el periodo de producción y diversificado el empleo (Du Bry, 2007: 5; Coubès, Velasco y Zlolniski, 2009).

La creación de las colonias siguió caminos diversos: algunos trabajadores se organizaron en los campamentos para comprar, invadir o solicitar una dotación de terreno; otros dejaron los cuartos de renta (cuarterías) para unirse a grupos pequeños o a organizaciones sociales para conseguir un terreno. En un lapso de diez años la veintena de colonias se triplicó: en el año 2004 se registraron 64 colonias, mientras los campamentos disminuyeron tanto en número como en capacidad.

En los campamentos la vida familiar y comunitaria está ligada directamente a la dinámica del trabajo agrícola; las viviendas son cuartos colectivos que están ubicados dentro de la propiedad del patrón, en donde residen una o más familias con o sin lazos de parentesco (nuclear o extendida) según la necesidad de mano de obra. Los servicios sanitarios, el agua y los lavaderos son colectivos. Actualmente la mayoría de estos campamentos cuenta con una infraestructura de cuidado infantil y educación básica.

En las colonias cada familia dispone de un terreno en donde ha construido su vivienda. La autonomía doméstica respecto de la dinámica del trabajo agrícola y la libertad de contratarse con el patrón que prefieran parece un cambio sustancial en la vida de los habitantes de las colonias. Éstas son pequeñas demarcaciones que están en proceso de regularización y cuentan con servicios básicos, con un notable número de iglesias -sobre todo no católicas- y una creciente cantidad de comercios de barrio.

Condicionantes familiares de la escolarización básica. Residencia, migración y etnicidad7

Como se mencionó párrafos antes, la vida estable en el Valle genera a su vez nuevas fuentes de trabajo, aunque en las labores agrícolas se sigue ocupando a poco más de la mitad de la población. Como ha ocurrido en otros centros urbanos o semiurbanos de México, la creación de colonias implicó una movilización colectiva. En un primer momento fue para la compra o negociación del número y tamaño de los terrenos; en un segundo momento para la construcción de las viviendas y la dotación de servicios. La escuela para los hijos de los colonos fue un foco de movilización y siguió el mismo patrón de otros asentamientos populares en México. La gestión y a veces la construcción comunitaria de las escuelas, a la vez que la incorporación de los niños a sus aulas, corrió a la par de la construcción de las viviendas y la obtención de servicios públicos como agua y luz. No es extraño que para 1990 una cuarta parte de los niños y jóvenes en edades escolares, de 6 a 14 años, no asistiera a la escuela (24.5%) y que se registrara un visible empleo infantil en la agricultura. Después de diez años la tasa de no asistencia escolar había bajado hasta menos de una quinta parte de la población en edades escolares (18.9%, con un decremento de 23%). No obstante, esa tasa de no escolarización es notoriamente más alta que la nacional y que la de los estados de origen de muchos de los migrantes (Oaxaca y Guerrero); visto en perspectiva temporal y reconociendo la juventud del sistema educativo en la región, parece un cambio significativo en la cobertura escolar.

El análisis multivariado8 de dos encuestas representativas que se levantaron en el año 2003 en colonias y campamentos reportó que mientras en las colonias 13% de los niños entre 6 y 14 años no asiste a la escuela, en los campamentos la no asistencia es mucho mayor, pues alcanza 33%. Al considerar las edades de 15 a 16 años las tasas de no asistencia llegan a niveles muy altos, de cerca de la mitad de los jóvenes en las colonias (46%) y la gran mayoría de los jóvenes en los campamentos (88 por ciento).

En las colonias se demostró que los factores determinantes son diferentes según las edades de los niños. Para el grupo de edades de primaria los factores de pobreza del hogar son muy relevantes; para el grupo de edades de secundaria los padres tienen una influencia notable que se mide valiéndose de su nivel de estudio y de la composición de los hogares. Finalmente, para el grupo de edades de 15 y 16 años el principal factor es el hecho de no residir en el hogar parental. Las entrevistas en profundidad revelaron que este grupo estaba constituido por los adolescentes que migran solos, que llegan a vivir con algún familiar y que se dedican a trabajar en el campo. En todos los grupos de edad se confirmó que la migración es un factor determinante de la no asistencia escolar, y que el sexo-género no marca diferencias significativas en la no asistencia escolar.

Se observaron similitudes y diferencias entre los factores que afectan la no asistencia a la escuela que dependen de que la residencia sea en una colonia o en un campamento. En los resultados comunes se confirmó la primera hipótesis sobre la ausencia de diferenciación por género: no existe diferencia en la atención escolar entre niñas y niños. Además se observó que tanto en los campamentos como en las colonias la migración, considerada como la experiencia de movilidad del niño, tiene un efecto muy importante que incrementa la no asistencia escolar. El proceso de movilidad es complejo y conlleva diversas explicaciones a la no asistencia escolar, pero a la vez puede asociarse con las condiciones del sistema educativo en los lugares de origen -como ocurre con los niños procedentes de Guerrero, donde las tasas de escolarización son las más bajas del país.

Por otra parte se advierten varias diferencias entre los campamentos y las colonias. En primer lugar se observa que el ser indígena aumenta la probabilidad de no asistir a la escuela en los campamentos, pero no es significativa para los niños de las colonias. Más aún, en el único grupo de edad en que es significativo (el grupo de 15-16 años) su efecto es contrario, es decir, aumenta la probabilidad de asistir. En segundo lugar está la influencia de los padres: el tipo de hogar y el nivel escolar de los padres tienen un efecto importante sobre la no asistencia escolar en las colonias, pero no son significativos en los campamentos. Así, en el modo de vida familiar de las colonias el papel de los padres es decisivo para alentar a sus hijos a seguir estudiando; en cambio en los campamentos es probable que al entorno institucional le corresponda el papel decisivo, pues domina la lógica laboral en la familia.

Entre la lógica laboral y la escolar: estrategias familiares y diferenciación residencial

En este apartado se presentan los resultados del estudio cualitativo de algunos casos. El objetivo ha sido conocer las estrategias familiares en torno a la escuela de los niños y las niñas observando las acciones y rutinas concretas de la vida cotidiana, así como el significado de la escuela en sus proyectos de vida en momentos distintos del asentamiento residencial.

Es importante considerar en el análisis cualitativo algunos supuestos derivados del estudio cuantitativo en torno a la relación entre la migración, la etnicidad y el tipo de residencia.

Primero, es viable la hipótesis de que en el campamento el entorno institucional es más importante que los antecedentes o los contextos familiares para la asistencia escolar infantil. En condiciones de mayor libertad o autonomía doméstica, la escolaridad de los padres y la estructura del hogar ejercen un mayor efecto; así, es poco el espacio de la agencia individual y familiar en condiciones de alta precariedad, de ahí que el entorno institucional se vuelva más determinante.

En segundo lugar se advierte que los niños filtran el efecto de la condición económica, la composición del hogar y la escolaridad de los padres de manera distinta de acuerdo con su edad; o bien los padres priorizan la asistencia escolar de distinta forma según la edad de sus hijos e hijas.

El tercer supuesto es que la condición de migrante del niño, es decir, la de haber nacido en el estado o fuera de él, es un factor de gran peso en las posibilidades de no asistir a la escuela, posiblemente debido a la inestabilidad residencial asociada a la migración.

Y cuarto, la condición étnica, como indígenas, tiene un efecto positivo en la residencia en la colonia y no en el campamento. Esta relación puede explicarse por la recreación de las adscripciones comunitarias una vez asentados en las colonias, como ocurre con las prácticas festivas y rituales, que al igual que la escuela de los niños pueden ser parte del proceso de arraigo y reconstitución étnica.

Para observar los procesos y mecanismos que intervienen en las relaciones que se plantean elegimos tres casos de estudio de niños y de sus familias indígenas jornaleras que se diferencian por la residencia, entre un total de 30 casos de niños inscritos en educación básica cuya asistencia era irregular o que habían desertado de la escuela. Los tres casos elegidos tienen las siguientes características:

  1. Familia de Margarita: residencia en un campamento, hogar nuclear y con movilidad transnacional (esposo en Estados Unidos). Lógica laboral agrícola y contexto institucional.
  2. Familia de Odilia: residencia en cuartería, hogar nuclear y residencia transnacional (un hijo en Estados Unidos y una hija en Sinaloa). Mezcla de lógica laboral y residencial y expectativas de movilidad social a través de los hijos.
  3. Familia de Salvador: residencia en colonia, hogar monoparental con jefatura femenina y con residencia transterritorial (una hija en Oaxaca). Reproducción generacional del trabajo agrícola y vida residencial en una colonia. Integración social a la región.

Es posible enmarcar la caracterización de los casos de las familias en estudio en la discusión sobre las familias transnacionales con residencias distantes pero hogares comunes, como lo han documentado Gittins (1985), Ariza (2002), Hondegneu-Sotelo (2007) y Arias (2009) en otros lugares de México y Estados Unidos. Estas residencias distantes pueden ser en México o en Estados Unidos, y pueden ser de los padres o de los hijos. Lo importante, como observa Arias (2009), son las implicaciones de la residencia a distancia para la vida cotidiana de la familia. En este caso interesa su expresión en la articulación de las estrategias familiares con las escolares en residencias distintas, como se verá más adelante. Conviene aclarar que los casos elegidos son negativos en la medida en que no son exitosos en términos de continuidad y coincidencia entre la edad y el grado escolar, ya que siguiendo la recomendación de Flyvbjer (2006: 569-571) se pensó que en las familias que no logran incorporar a tiempo o mantener a los niños y las niñas en la escuela es posible encontrar con mayor claridad los obstáculos en el terreno escolar que se desprenden de la condición de migrantes indígenas y obreros agrícolas en proceso de asentamiento. A la vez, al estudiar los casos extremos negativos podíamos encontrar pistas sobre el significado que tiene la escolarización de los niños y las niñas en familias inmigrantes de bajos recursos a las que tradicionalmente se ha considerado agrupaciones sociales cuyo horizonte vital está definido únicamente por el trabajo agrícola.

La escolarización se definió como el proceso en el cual el niño se incorpora y se mantiene en la escuela, por lo que se requiere observarlo en la trayectoria de la vida de los niños en el contexto familiar.9 Sobre el concepto de asistencia escolar es importante aclarar que desde la primera exploración en campo trabajamos con la contraparte: la no asistencia escolar, la cual, según las estadísticas escolares, incluye a los niños de edades entre 6 y 16 años que no están inscritos en el sistema escolar. Este concepto operativo resultó insuficiente, ya que muy pronto se encontró que por lo menos hay tres formas de no asistencia escolar: la incorporación tardía, la interrupción y la deserción escolar.10 En la descripción de los casos se considera tal distinción.

Margarita en el campamento: lógica laboral y fragmentación escolar

Margarita tiene 10 años de edad y cursa el segundo año de primaria, pues comenzó sus estudios básicos tres años tarde. Su caso es un ejemplo del dominio pleno de la lógica laboral en la reproducción social de la familia, ya que su movilidad territorial, su cotidianeidad y sus expectativas a corto y mediano plazos están ligadas a la lógica de la producción agrícola, que desborda la región de San Quintín hacia las regiones agrícolas de California en Estados Unidos.

Margarita vive con sus padres y sus ocho hermanos en el campamento El Vergel, propiedad de los hermanos Rodríguez. Al igual que sus primeros siete hermanos, Margarita nació en el pueblo de sus padres, cuyo nombre es Pochutla, municipio de Ahuacotzingo en el estado de Guerrero. Margarita habla mixteco y español, al igual que sus hermanos y padres -aunque en la entrevista con la madre fue notorio que se sentía más cómoda al hablar en mixteco.11

Allá en Pochutla sus padres se dedicaban a cultivar el maíz y a criar chivos en una parcela de propiedad familiar. Cinco años atrás comenzaron a valorar la posibilidad de migrar, cuando sus hijos mayores tenían 13 y 11 años. Como otros pobladores de su localidad, salieron en grupo rumbo al Valle de San Quintín en el año 2002 como parte de las caravanas de migrantes temporales. En ese año llegaron a las cuarterías de renta de la colonia Lázaro Cárdenas, pero pronto se enteraron de que había trabajo en la empresa Los Pinos.

De acuerdo con el director de la escuela primaria que está dentro del campamento, Margarita y sus dos hermanos iniciaron tarde su educación, pero además en el transcurso de estos tres años han suspendido sus estudios cada vez que sus padres van a trabajar por temporadas a Sinaloa y Sonora, como ocurrió en la última ocasión, pues salieron en diciembre de 2004 y regresaron en mayo de 2005.

Aun cuando la escuela está dentro del programa de enseñanza bilingüe (indígena) y de los programas de atención a los niños migrantes, que les permiten reinsertarse a la mitad del curso, esto no ha sido posible en el caso de Margarita y sus hermanos, pues cuando han ido a Sonora y Sinaloa no se han incorporado a ninguna escuela y al regresar a San Quintín han tenido que reincorporarse al mismo grado escolar.

Al indagar sobre las posibles razones por las cuales Margarita y sus dos hermanos habían ingresado tarde a la escuela, la madre12 no recordaba en qué circunstancias precisas estaban cuando sus hijos tenían seis años. Sin embargo ella lo atribuía a la falta de papeles, como las actas de nacimiento, ya que cuando llegaron a San Quintín tuvieron que pedir a sus familiares que les enviaran las actas desde Guerrero. Por ejemplo Francisco, uno de los hijos, había cursado un año en Pochutla, pero no traía consigo ningún documento (boletas y acta de nacimiento). Sin embargo esta versión no coincide con la del director de la escuela, que declara que la boleta no es indispensable para inscribir a los niños; lo que sucedió realmente fue que se le hizo un examen y como su calificación fue demasiado baja se le inscribió en primer grado. El desajuste en la interpretación puede responder al idioma de la comunicación. La madre de Margarita es prácticamente monolingüe mixteca y por eso depende de la traducción, que no siempre está disponible. La subordinación indígena se expresa en esas pequeñas formas de la institucionalidad educativa.

El problema de las actas de nacimiento sí parece un obstáculo, ya que apenas hace unos cuantos años era imposible inscribir a los niños sin ellas. Pero según el mismo director de la escuela, a la ausencia de actas de nacimiento se agregó el hecho de que hay un lapso de instalación de las familias que llegan y en el cual no inscriben a los niños en la escuela. Ello pudo corroborarse con la entrevista a la madre de Margarita, y con lo que refirió la trabajadora social. Lo primero que hace una familia al llegar por primera vez al Valle de San Quintín es buscar un lugar donde vivir y a la vez un trabajo; una vez que logran cierto grado de estabilidad al respecto -hablamos de meses- se plantean la posibilidad de inscribir a los niños en la escuela. Después de la primera vez, la reinserción familiar en términos de trabajo, vivienda y escuela de los niños es más rápida. En el caso de Margarita han vivido en El Vergel tres años y medio, pero llegaron a San Quintín hace cinco. Durante el primer año y medio estuvieron rentando en las cuarterías de la colonia Lázaro Cárdenas y trabajando con diferentes patrones. Fue cuando lograron trasladarse al campamento El Vergel que inscribieron a los niños en la escuela. Aquí la escuela surge como una pequeña ancla en el proceso de estabilización residencial.

El caso de Margarita permite observar ese lapso de tiempo que requiere la instalación de la familia en un campamento, y que puede ser de todo un ciclo escolar de un año. La familia primero arribó a unos cuartos de renta en una colonia y luego se estableció en un campamento. Frente a las cuarterías de renta, los campamentos resultan una residencia más estable dado que está ligada al empleo. Sin embargo en este caso también se advierte la escasa participación de los padres en el rumbo escolar de Margarita y sus hermanos. Como trabajadores temporales, su movilidad se refleja claramente en la trayectoria escolar de las niñas, con incorporación tardía e interrupciones constantes. A diferencia de los padres, el profesor y la trabajadora social del campamento13 tienen una mayor influencia en la asistencia de las niñas y en la vigilancia de las rutinas domésticas y escolares, mientras la madre, el padre y los hermanos van a trabajar al campo. Incluso en los tiempos en que el padre y los hermanos tienen que ir a Estados Unidos a trabajar, cuando el empleo agrícola escasea en el Valle.

La edad de inicio y las interrupciones por movilidad no entran en la narración de la madre, sino que prioriza la importancia de obtener trabajo y un lugar donde vivir. La escuela de las niñas está supeditada a la dinámica laboral y se puede interrumpir por cualquier eventualidad.

Margarita narró uno de sus días. Entre sueños ve que su madre se levanta cuando todavía está oscuro, prende la estufa, prepara la comida que llevará al trabajo mientras su padre y sus dos hermanos se alistan para trabajar. Después de un buen rato salen. Ella y sus hermanos duermen otro rato y cerca de las 9 de la mañana se levantan. Calientan la comida que su madre ha dejado preparada. Después entre ella y su hermana gemela arreglan a sus dos hermanos menores. A la niña de un año y medio la llevan a la guardería y al hermano de cinco años a la escuela preescolar. A veces se quedan en casa con la más pequeña o la dejan encargada con la tía, pues llora mucho en la guardería. A las 12 del día van a la escuela en el turno de la tarde. A las 5 de la tarde regresan a casa, juegan un rato en el patio colectivo del campamento y cuando su mamá regresa del campo van a comer a la casa. Después hacen la tarea escolar y algún trabajo doméstico como lavar ropa. Cuando toda la familia coincide en la vivienda es difícil transitar o moverse, porque es un solo cuarto de aproximadamente tres por tres metros, así que la mayor parte de la convivencia o de las tareas domésticas se ejecutan fuera de la vivienda en espacios compartidos con otras familias, al igual que ocurre en otros campamentos. Margarita dice que le gusta la escuela, “sobre todo las sumas y las restas”, pero no sabe qué va a pasar, porque tal vez se vayan a Sonora o Sinaloa. No tiene expectativas más allá de la temporada agrícola y el regreso de su padre y sus hermanos, que en el momento de la entrevista estaban en Estados Unidos.

La madre de Margarita refiere lo difícil que es convivir en un espacio tan pequeño; por ejemplo, si ella prepara los alimentos ya no hay posibilidad de que las niñas hagan la tarea, pues sólo hay una mesa y el espacio es pequeño. La madre reconoce la importancia de que los niños y las niñas asistan a la escuela, en parte porque así lo exigen las reglas del campamento y por la vigilancia de la trabajadora social y el profesor de la escuela primaria, más que por su proyección de idea de futuro para la familia. La autoridad de estos agentes laborales puede ser mayor que la de los padres, quienes se intimidan ante la trabajadora social.14

El caso de Margarita muestra las implicaciones del dominio laboral en la vida cotidiana, particularmente en la fragmentación de la trayectoria escolar de los niños, en gran medida por la movilidad laboral de los padres. A la luz de las ideas de Schutz y Luckman (1971) cabe reconocer que la inmediatez de la urgencia laboral desplaza de la vida cotidiana otras expectativas o deseos como la escuela de los niños, que se ve más como una preocupación externa, en este caso impuesta por las reglas de los campamentos y el quehacer institucional de los profesores y la trabajadora social.

Los padres y los hermanos adultos de Margarita organizan su vida en función de las oportunidades de trabajo agrícola; se mueven en el corredor noroeste (Sonora, Sinaloa y Baja California), y se incorporan en etapas a la corriente de migración transnacional en los campos de California, sin desplazar a toda la familia. En este caso la madre de Margarita seguía trabajando en el campo de los Rodríguez para tener derecho a vivir en el campamento, y seguía reproduciendo la función de resguardo del “hogar”, como suelen hacer las mujeres en sus lugares de origen o en ciudades fronterizas como Tijuana (Velasco, 2002).

En términos escolares se confirma lo que sugieren los datos cuantitativos sobre el menor peso de la estructura del hogar y de la escolaridad de los padres en los campamentos, y da muestra de la importancia de los intermediarios institucionales para promover la asistencia escolar de los niños. Estas familias con vidas tan precarias logran acceder a la escuela aun en forma fragmentada gracias a los programas institucionales que operan en campamentos.15 Dichas acciones institucionales han hecho posible que Margarita aprenda a leer y a escribir y sea bilingüe español-mixteco, a diferencia de su madre. Este cambio generacional lo evalúan en forma positiva los padres y también Margarita.

Odilia en casa de renta: lógicas domésticas laborales y rezago16

Odilia tiene 11 años y cursa el tercer grado de primaria. Vive con una parte de su familia en una casa de renta en la colonia Lázaro Cárdenas. En su trayectoria escolar se entrecruzan los efectos de varias lógicas distintas. Nos interesa destacar el peso de la lógica escolar frente a la laboral, la cual, a diferencia del caso de Margarita, parece dominar con más fuerza la dinámica familiar porque se liga con un futuro de bienestar aun frente al rezago escolar de los hijos.

En su corta carrera escolar Odilia ha interrumpido sus estudios dos veces, cada una por un lapso de un año. Ella es la quinta de un total de nueve hijos producto de la unión de padre triqui y madre mixteca, ambos originarios de Oaxaca; migraron desde muy jóvenes al Distrito Federal, donde se conocieron, se unieron y tuvieron a sus dos primeros hijos. Después de vivir allí unos años migraron a Hermosillo, Sonora, donde procrearon al resto de sus hijos, entre ellos a Odilia. En 2005 llegaron al Valle de San Quintín, vía Hermosillo, Sonora, después de una estancia de casi un año en Estados Unidos. José,17 padre de Odilia, narra que sólo acudió a visitar a un familiar al Valle de San Quintín y se encontró con muchos familiares y paisanos. Se animó entonces a cambiar su residencia de Hermosillo a San Quintín, donde inicialmente llegaron a rentar un cuarto y en pocos meses rentaron una casa con un local comercial. Ahí los padres de Odilia instalaron un comedor que atiende toda la familia, principalmente la madre y las dos niñas de 15 y 11 años.

En la entrevista con los padres de Odilia se revisó el curso escolar de cada uno de los hijos. Se encontró que los ocho hijos en edad escolar (de un total de nueve) están rezagados. Al parecer entre la serie de factores asociados a su rezago escolar hay uno de carácter general que afectó a todos en su escolarización: la movilidad geográfica. Por ejemplo, en 2004, cuando migraron a Arizona, todos perdieron un año escolar. Los dos mayores se fueron al campo a trabajar en la agricultura al igual que sus padres con el propósito de juntar dinero, comprar una casa móvil y evitar pagar renta. Mientras tanto Odilia y Nayeli se quedaron en casa cuidando a los niños pequeños. El efecto de la movilidad en la escolarización de los niños está mediado a su vez por otros factores como la dinámica doméstica y la estructura y ciclo de vida de la familia (número, edades y sexo). Otro factor íntimamente conectado con los anteriores es la dinámica laboral.

La mayor parte de la vida familiar la han pasado en Hermosillo. Allí vivieron cerca de 13 años con cierta estabilidad escolar, ya que sólo retornaron al pueblo del padre durante algo más de un año y los niños en edad escolar interrumpieron sus estudios. Durante su estancia en Hermosillo la madre de Odilia no trabajaba en el campo; se quedaba en la casa que rentaban y se hacía cargo de las tareas domésticas y el cuidado de los niños. En esa época los hijos más grandes lograron avanzar en su educación primaria, con excepción de Nayeli, quien ha mostrado un problema de reprobación aguda durante seis años. El padre de Odilia trabajó todos los días en el corte de la uva, el melón y la sandía. Según el relato de ambos padres todos los niños hicieron la preprimaria, con excepción de Leonel. En su recuento de la vida escolar de los niños no ajustan las cuentas entre la edad de éstos y el grado que cursan. Al revisar las edades en que empezaron la preprimaria se encontró que habían entrado mayores de lo establecido. Este inicio tardío se recordaba sin ningún cuestionamiento; simplemente así se había dado. No había conciencia respecto a las edades adecuadas para entrar a la preprimaria y sí cierta flexibilidad en el caso de la primaria. Esta entrada tardía también parece responder a algunas dificultades en la organización doméstica. Por ejemplo, actualmente Carlos, de seis años de edad, no estudia y no ha hecho la preprimaria porque la escuela primaria en donde lo aceptaron está muy lejos y la madre tiene dificultades para llevarlo todos los días, ya que no hay quien se quede a cuidar a los niños menores de cuatro y dos años; además no siempre cuenta con el apoyo de la familia para atender el negocio de comida.

José, el padre de Odilia, “apoya [a Remedios] en el negocio y a veces trabaja en el campo”, pero ella es quien tiene que hacer la comida que venden, atender el negocio, hacer el trabajo doméstico y cuidar a los niños. No obstante, la figura de esposo y padre está muy presente en la familia.

A las inserciones tardías se agregan las reprobaciones de algunos de los niños; por ejemplo Odilia tiene un rezago de tres años en su trayectoria escolar, ya que la empezó un año tarde, reprobó el primer año y suspendió un año la escuela por la migración a Estados Unidos y el cambio de residencia a San Quintín. Los mayores no reprobaron ningún año, pero les tocó vivir el retorno al pueblo y la migración a Estados Unidos.18 En este hogar la presencia del padre y su interés por la escuela de los niños son notorios respecto de los otros casos. Aunque se trató de entrevistar inicialmente a la madre, Remedios no aceptó hasta que estuvo presente el señor José, quien conocía con mucho detalle la trayectoria escolar de sus hijos y aprovechaba la entrevista para dar consejos a sus hijas sobre la importancia de la escuela. Según el relato del señor José, su idea de ir a Estados Unidos estuvo guiada por su afán de inscribir a sus hijos en la escuela en aquel país porque considera que es mejor su calidad.

Como yo acabo de mencionarlo a usted, yo busco lo mejor para mis hijos. Mi intención fue llevar a Odilia, Nayeli, Minerva, Clouthier y Bernardino para que se prepararan allá, que estudiaran [en Estados Unidos]. Porque allá es menos caro; los estudios no cuestan tanto como en México. Y luego allá los estudios son de primera, no son de tercera. Aquí en México es puro estudio de tercera [José, 2006].

En Estados Unidos dejaron a Clouthier, de 15 años, al cuidado de un hermano del padre para que siguiera estudiando. Al instalarse en San Quintín, hace dos años, dejaron a Minerva, de 16 años, estudiando la secundaria en Hermosillo bajo la vigilancia de la abuela paterna. La condición transterritorial de este hogar responde al interés de los padres, particularmente del padre y de los niños, de estudiar en las mejores condiciones y de no interrumpir sus estudios. Es paradójico el esfuerzo de los padres y los niños por estudiar en medio de la inestabilidad residencial.

Esta situación ha afectado la economía del hogar, ya que les envían dinero a los hijos que están fuera, en Hermosillo y en Arizona. Así que se han tomado algunas medidas para reducir los gastos del hogar, por ejemplo, a Bernardino (ocho años) lo enviaron al albergue escolar de la CDI (Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas) en donde permanece toda la semana con cama y alimento seguro para asistir a la escuela, mientras Nayeli y Odilia venden frituras durante sus tiempos libres fuera de la escuela. Aunque el ciclo escolar comenzó en septiembre, Odilia aún no tiene uniforme, pues sus padres no han contado con recursos para comprarlo. Ella estudia en el turno vespertino, por lo que vende frituras a la entrada del mercado por la mañana y cuando termina su turno escolar. En su escuela se instaló un comedor escolar por iniciativa del director,19 quien observó que una gran cantidad de alumnos llegaban sin comer. Los niños pagan cinco pesos por comida, lo cual es una opción para Odilia en cualquier momento.

Este caso muestra la combinación de la lógica laboral con la residencial como resultado de la instalación en la región y su posición estratégica con Sinaloa y Arizona, donde están dos de los hijos; bien se podría hablar de una familia transnacional con tres residencias distintas en función de la escolarización. Al enfocar las dinámicas escolares podemos observar otros motores de las familias transnacionales: la escuela, dada la importancia que dan los padres y los niños a permanecer estables en un lugar para continuar los estudios, pues aunque el empleo es una preocupación, se invierten el mismo tiempo y energía en éste que en dotar a los niños de escuela. Además en este caso hay una combinación del trabajo agrícola con el comercio, por lo que tal diversificación permite a la familia cierta flexibilidad en sus horarios y rutinas. Al ciclo agrícola se agregan los ritmos de venta de comida y el ciclo escolar de los niños.

Los padres de Odilia proyectan su futuro residencial con un lote propio y refieren sus esfuerzos cotidianos para mantener a los niños en la escuela, en un horizonte cultural donde la escuela es una vía de progreso y mejoría, para lo cual movilizan sus redes familiares y los soportes institucionales formales y no formales a su alcance. La posibilidad de una mayor escolaridad intergeneracional acompaña a su pretensión de alejar a los hijos del trabajo agrícola en el futuro.

Salvador en casa propia: asentamiento en colonia y abandono de la escuela20

Salvador tiene 16 años, nació en el Valle de San Quintín y actualmente vive con su madre en la colonia Las Misiones o Nuevo San Juan Copala en dicho valle. Dejó de estudiar a los 14 años; el proceso incluyó interrupciones, reprobaciones y trabajo agrícola en forma temporal. En el caso de Salvador se aprecia una dinámica familiar ligada al asentamiento y al trabajo agrícola familiar, donde la asistencia a la escuela sufre en gran parte debido a la estructura monoparental del hogar y a la ausencia de soportes institucionales.

Remigia,21 la madre de Salvador, nació en el pueblo de San José de las Flores en el municipio de Putla Villa Guerrero, en el estado de Oaxaca. El padre de Salvador nació en un pueblo cercano llamado Santa María Zacatepec, Oaxaca. La unión de sus padres se inició con el robo de la madre, cuando tenía 15 años de edad, sin que antes hubiera visto a su futuro esposo de 30 años. A los 16 años, y con una niña de meses de nacida, la madre de Salvador salió rumbo a los campos de Sinaloa en compañía de su esposo. En esos campos quedó embarazada de Salvador y fue abandonada por su pareja. Ella decidió continuar el camino al Valle de San Quintín en compañía de otras familias migrantes. Ya en este valle se instalaron en el campamento Aguaje del Burro, donde pocos meses más tarde nació Salvador. A escasos meses se unió con otra pareja de origen triqui de Oaxaca, con quien procreó dos hijos más. Durante el cuarto embarazo su nueva pareja se fue a Estados Unidos y ya no regresó. Eso fue en 1993, cuando Salvador tenía tres años de edad. Hasta un año antes de esta entrevista él había vivido con su madre y sus dos hermanos menores. Ahora sólo viven en el Valle él y su madre, mientras sus dos hermanos menores están con su padre en Oaxaca y su hermana mayor con la abuela materna en el pueblo de origen, también en Oaxaca, desde que tenía siete años de edad.

Al tratar de comprender las condiciones o circunstancias que rodean la deserción escolar de Salvador se encontró la importancia de la dinámica del empleo agrícola de la madre, que le exige partir desde muy temprano y regresar hasta la tarde; sus largas ausencias del hogar contribuyen al desorden en las rutinas de alimentación y en el cuidado de los niños para que puedan asistir a la escuela y realizar sus tareas escolares.

Remigia, la madre de Salvador, es una trabajadora agrícola y madre soltera cuyas jornadas se inician a las 4.30 de la mañana. En la penumbra de la madrugada suele levantarse, alistar la comida de sus hijos y lo que lleva de comer al trabajo. Luego, a las 6 de la mañana, está en la esquina de la colonia donde los trabajadores agrícolas se arremolinan a la llegada de los camiones que los llevan a los campos de trabajo. Doce horas después regresa a su casa con la ropa llena de tierra y exhausta físicamente. En tanto, la jornada escolar de los niños comienza a las 8 de la mañana y ellos se levantan a las 7. Sin embargo, según sus narraciones, es bastante común que no despierten a la hora indicada y que lleguen tarde o no asistan a la escuela. Esto se relaciona con la ausencia de un adulto que supervise que se levanten a la hora adecuada, desayunen y se preparen para ir a la escuela. Este papel regularmente lo asume Salvador, sin embargo, siendo un niño también se duerme y no es responsable de imponer una disciplina a sus hermanos. Dado que allí no hay otro adulto (padre o adulto mayor), la condición de hogar monoparental parece jugar un papel importante. A la vez, como lo relata Salvador, al regresar a la casa los niños encuentran un hogar vacío, desarreglado y sin comida caliente. A ello se agrega que salen de la escuela a las 12 del día y pasan cuatro horas sin la supervisión de un adulto para la realización de sus tareas escolares o de las tareas domésticas.

Cuando Remigia regresa del campo tiene que hacer la cena para toda la familia, limpiar la casa y lavar la ropa, sin apoyo electrodoméstico. Esta carga sobre una persona que durante ocho horas ha ejecutado trabajo físico en la cosecha del tomate o la fresa, merma su energía para atender las necesidades escolares de los niños. Además existe el problema de la capacitación escolar, ya que Remigia sólo llegó a 5° grado de primaria, lo cual resulta grave cuando los hijos están en la secundaria, como es el caso de Salvador, quien requiere apoyo constante en sus tareas escolares.

Esta dinámica doméstica hace comprensible en alguna medida la constante reprobación escolar de los niños, ya que según las entrevistas, prácticamente nunca ejecutan las tareas escolares. Remigia se refería reiteradamente a que los dos niños pequeños tenían problemas fuertes con la lectura y con el aprendizaje de las letras y los números. Sin descartar que pudiera haber un problema de lento aprendizaje en estos casos, cabe considerar que estos dos niños, al igual que Salvador, crecieron en un hogar dirigido por una mujer sola que no cuenta con apoyo familiar, comunitario o institucional en San Quintín para la atención de sus hijos, como podrían ser las guarderías vespertinas o los comedores escolares.

Otro aspecto importante que podemos incluir en el llamado soporte familiar a la escolarización de los niños, es la participación de los padres en las actividades extracurriculares. Me refiero a las reuniones de padres de familia y a la participación en comités y festividades.

Aunque Remigia se esforzaba por participar, no lograba cubrir todos los compromisos escolares de sus tres hijos; su interés la llevó a ser la presidenta de la asociación de padres de familia de la escuela primaria. Dado que tenía que cumplir con esos compromisos que requerían su asistencia a juntas, trámites y comisiones escolares, tuvo que faltar a trabajar algunos días a la semana en forma regular, lo que ahondó la ya de por sí difícil situación económica del hogar.

En esta forma surge de manera evidente otro factor que configura el contexto de la deserción escolar de Salvador: la economía del hogar, que depende básicamente del salario de Remigia y que varía según la temporada del año y el tipo de cultivo. Salvador veía con preocupación esta situación, pues siendo el hijo mayor se daba cuenta de los apuros económicos que pasaba su madre para sostener a la familia en términos de alimentación y vestido. Salvador empezó a trabajar en el campo en forma esporádica cuando tenía 10 años, durante las vacaciones escolares o los fines de semana, principalmente cuando había una urgencia familiar; no obstante, este apoyo no era suficiente para sufragar todos los gastos del hogar.

El estudio de Vargas (2006) sobre el trabajo infantil encuentra que un patrón generalizado es la combinación del trabajo infantil con la escuela, en una estrategia bastante flexible que incluye el trabajo en las vacaciones escolares o bien en los fines de semana. El trabajo infantil ayuda a cubrir los gastos escolares y algunas erogaciones específicas en los hogares, como la compra de gas. Dado que el trabajo infantil está prohibido y hay sanciones para las empresas agrícolas que contratan niños, las familias evitan hablar de este tema, pero no dejan de practicarlo. El trabajo infantil o adolescente esporádico puede facilitar que se continúe con la carrera escolar, y funciona como válvula de escape en momentos de crisis de la economía familiar.

Salvador describe con mucho detalle y tristeza el reclamo constante del profesor por la falta de pago de cuotas para materiales o para algún proyecto escolar: “los profesores exigían el pago de las cuotas; me reclamaban que no habíamos pagado. A veces no podía hacer mi tarea porque no teníamos para comprar el material” (Salvador, 2006). Incluso, después de que terminó la primaria, su elección por la telesecundaria estuvo marcada por el hecho de que en la secundaria de la colonia Vicente Guerrero le pedían cerca de 700 pesos por la inscripción, que no podía cubrir; en la telesecundaria “ahí ya no pedían [tanto dinero], porque sólo pedían cooperaciones del seguro [escolar] y cooperaciones del agua, nomás” (Salvador, 2006). Refiere que la incorporación a la secundaria incrementó los gastos en forma asombrosa; constantemente perdía días de clase porque no podía cumplir con esos requerimientos. El momento del ciclo de vida del hogar es un elemento importante, ya que cuando él cursaba la secundaria sus otros dos hermanos ya estaban en la primaria. En ese momento empezaba a dudar si quería seguir o no en la escuela, hasta que finalmente reprobó el primer año de secundaria: “cuando yo estaba en la secundaria, ya éramos tres en la escuela, por lo que había muchos gastos [además mi mamá] no podía estar en una reunión aquí y allá. A veces nos tocaba reunión a los dos, y a mí me multaban... me suspendían de la escuela cuando mi mamá faltaba [a alguna junta]” (Salvador, 2006).

En el caso de Salvador su hogar está asentado en un lote en proceso de regularización, comandado por una mujer, algunos de cuyos hijos están en Oaxaca. Salvador ha podido cursar prácticamente toda su primaria en un solo lugar, el Valle de San Quintín, con pocas interrupciones. No obstante, su historia escolar ha estado llena de dificultades que derivan claramente de la condición monoparental del hogar, del empleo agrícola de su madre y de la ausencia de soportes institucionales. Si bien las rutinas domésticas están ligadas a las rutinas escolares, la madre enfrenta sola las demandas económicas y de cuidado de los niños para mantenerlos en la escuela. Así, el mismo Salvador reconoce como fuente principal de su deserción la economía del hogar y las dificultades de la madre para mantenerlo; incluso expone que la escuela exige gastos que merman la economía familiar. La demanda de cuotas y materiales escolares ejerce presión sobre la economía doméstica, y a la vez las expectativas de participación parental presionan a los padres para que extiendan sus jornadas domésticas con una reorganización de los tiempos laborales. Para un hogar monoparental, encabezado por una madre sola, estas presiones son más intensas dada la ausencia del cónyuge. En este caso el tiempo que dedica a participar en la escuela y a atender a los niños implica un costo para la economía familiar que pone en peligro la reproducción básica del hogar.

El caso de Salvador ilustra que el entretejido de ciertos factores, como los pocos soportes familiares e institucionales a la escolarización en un hogar monoparental con jefatura femenina, llevan a la deserción escolar y a la reproducción generacional del trabajo agrícola, sin muchos indicios de una valoración positiva sobre el bienestar de los niños y de la familia. También hace reflexionar sobre los costos del proceso de asentamiento, sobre todo en su etapa inicial, cuando los gastos en vivienda y servicios presionan la economía familiar. La estabilidad residencial no resulta por sí misma un facilitador para la escolarización sin los soportes familiares e institucionales necesarios.

Conclusiones

La movilidad se ha convertido en una fuente de diferenciación social que puede funcionar en un doble sentido: el hecho de desplazarse abre opciones pero a la vez acarrea costos que difieren según las condiciones y direcciones en que se realiza tal desplazamiento. Los datos cuantitativos y cualitativos de este estudio muestran que la movilidad geográfica resulta un factor de alto costo para la reproducción familiar, en particular para la escolarización de los niños. El análisis cuantitativo revela que la condición de ser migrante y vivir en campamentos como indicadores de mayor movilidad geográfica son determinantes para la no escolarización de los niños y niñas que viven en el valle de San Quintín. A la vez los datos cualitativos nos permiten hacer una aproximación biográfica de niños y niñas y de sus familias, y muestran con detalle los avatares de los desplazamientos y del incipiente asentamiento residencial con entradas y salidas constantes de la escuela e itinerarios fragmentados en tiempos corto y mediano.

Los tres casos de estudio, independientemente de la estructura del hogar y el tipo de residencia, revelan que la escolarización es un proceso accidentado, marcado por incorporaciones tardías, suspensiones, rezagos y deserciones, en una dinámica acorde con los avatares de su movilidad geográfica y del empleo también inestable. La marca de la reproducción social es la inestabilidad, por lo que lograr cierta estabilidad y certidumbre absorbe la energía vital de los miembros de la familia, y en esa medida parece que los pequeños logros escolares, como concluir un ciclo o mantenerse en la escuela aun con muy bajos rendimientos, se inscriben en proyectos de vida familiar donde la estabilidad residencial parece un logro importante en un horizonte de muy corto plazo. En ese sentido es viable el supuesto de que para las familias estudiadas la escuela no sólo educa o capacita, también les otorga estabilidad en medio de sus rutinas accidentadas, fragmentadas, pero al fin rutinas que ordenan la vida cotidiana de la familia y le dan certidumbre a muy corto plazo. El bienestar de las poblaciones móviles parece de muy corto plazo, regulado por las pequeñas certidumbres del ciclo escolar o agrícola.

La hipótesis sobre la movilidad y su fuerte efecto en la no escolarización encuentra su matiz en las estructuras del hogar y el capital social transterritoriales, como las redes de cuidado (Parella, 2007). Esto se puede observar en las estrategias colectivas del hogar nuclear de Odilia, quien apoyándose en la red parental transnacional logra salvar los obstáculos que le impone la inestabilidad laboral y así es capaz de mantener a dos de sus hijos en la escuela. Este mismo comportamiento se observó en otras familias durante el estudio, ya que se alejan de la tipología que plantea el estudio de cadenas transnacionales de cuidado (Parella, 2007: 165). En tanto, la estabilidad residencial que logra la familia monoparental de Salvador no es suficiente para salvar la tremenda precariedad doméstica y la ausencia de apoyos externos, tanto institucionales como de la red parental. En el caso de Salvador, con madre soltera, se advierte la ausencia de la solidaridad comunitaria étnica para el cuidado de los niños, que al parecer es un asunto de carácter totalmente familiar. Sobre el menor efecto de las características del hogar en la escolarización de los niños cuando están en campamentos, como vimos en el caso de Margarita, la función de los servicios con los que cuentan los trabajadores en los campamentos es muy importante en la asistencia de los niños, pues los ayudan a establecer rutinas domésticas y escolares en ausencia de los padres. Pero paradójicamente, en una colonia donde los trabajadores tienen más libertad y autonomía como fuerza de trabajo y en su dinámica familiar, las ausencias de soportes institucionales para el cuidado y la escolarización de los niños son devastadoras para las familias, sobre todo para aquellas cuyas estructuras son más vulnerables, como los hogares jefaturados por mujeres y monoparentales.

Es difícil desligar la escuela de la reproducción social intergeneracional de las familias jornaleras como clase social y categoría étnico-racial. ¿Podríamos decir que todos los esfuerzos familiares descritos en este artículo han sido en vano, siguiendo la tesis de la escuela como mecanismo de reproducción de la desigualdad social, ya que los hijos e hijas de estas familias jornaleras reproducirán el empleo de sus padres? En el presente estudio se refieren estrategias sumamente complejas que mezclan recursos tales como las redes transnacionales para el cuidado de los niños y los escasos soportes institucionales que encuentran los migrantes a su paso y que muestran una mejoría relativa en relación con sus antecesores y el lugar de origen, ya que en su imaginación alejan a los hijos e hijas del trabajo agrícola. Para las poblaciones migrantes el referente del lugar de origen y las oportunidades que allí imaginan son fundamentales para comprender sus estrategias en los lugares de destino. Aun cuando no logren romper la frontera de clase que los separa de los empresarios, lo cierto es que los esfuerzos de estas familias y el valor que les otorgan a sus descendientes a través de la escuela están en la base de las transformaciones que el orden cotidiano produce inesperadamente en sociedades como la del Valle de San Quintín. Como plantea Bourdieu (2007: 160) en una mirada crítica a su teoría estructural de la escuela, al conocer los términos de la reproducción “tenemos oportunidad de minimizar la acción reproductora de la institución escolar”, sobre todo reconociendo las enormes energías sociales que invierten, aun los más pobres, por lograr la escolarización de sus hijos e hijas.

Entrevistas citadas22

Aurelia (2006), Entrevista en el campamento el Vergel, Valle de San Quintín, 5 de abril. Entrevistada por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006.

A. Esparza (2005), Entrevista en Rancho Seco, Valle de San Quintín, 8 de septiembre. Entrevistado por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006 (nombre real).

Facundo Gastelum (2006), Entrevista en el Valle de San Quintín, 6 de abril. Entrevistado por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006 (nombre real).

José (2006), Entrevista en la colonia Lázaro Cárdenas, Valle de San Quintín. También participó Remedios, madre de Odilia, 6 de abril. Entrevistados por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006.

Margarita (2006), Entrevista en el Vergel, Valle de San Quintín, 5 de abril. Entrevistada por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006.

Odilia, (2006), Entrevista en la colonia Lázaro Cárdenas, Valle de San Quintín, 6 de abril. Entrevistada por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006.

Salvador (2006), Entrevista en Las Misiones o Nuevo San Juan Copala, Valle de San Quintín, 4 de abril. Entrevistado por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006.

Remigia (2006), Entrevista en Las Misiones o Nuevo San Juan Copala, 4 de abril. Entrevistada por Laura Velasco. Proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, 2005-2006.





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Notas al pie:

*.

fn1Este artículo se basa en el proyecto “Condiciones de vida e integración social de la población del Valle de San Quintín”, financiado por OEI, UNICEF y SEP, y en el cual Marie Laure Coubès fue responsable del estudio cuantitativo (2005-2006). El reporte de investigación aparece en Laura Velasco y Marie Laure Coubès (2006), “Atención educativa intercultural a toda la infancia en migración interna: estudio de caso de Baja California”, Tijuana, Colef, OEI, UNICEF y SEP.


1.

fn2Los datos provienen de dos encuestas que se aplicaron en campamentos y colonias a muestras representativas de hogares. Ambas encuestas se levantaron en 2003 en las cuatro delegaciones del Valle de San Quintín (Colef-Conapo, 2003).


2.

fn3Los tres casos que se presentan se construyeron a partir de los registros de las escuelas primarias de la región del Valle de San Quintín, para lo cual se seleccionó a los niños que habían interrumpido la escuela, habían entrado tarde para su edad, o bien habían desertado y luego se les buscó en sus casas y se entrevistó a los niños y a los padres. Con este material distinguimos a los niños que vivían en colonias, campamentos y cuarterías.


3.

fn4Con apoyo de análisis censal y entrevistas con líderes de colonias.


4.

fn5Datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 1970, 1980, 1990 y 2000.


5.

fn6Datos censales de 2000.


6.

fn7Señor A. Esparza. Entrevista realizada por Laura Velasco en Rancho Seco, San Quintín, Baja California, el 8 de septiembre de 2005.


7.

fn8El análisis estadístico fue realizado por Marie Laure Coubès (véase con más detalle Velasco y Coubès, 2006).


8.

fn9El análisis de los determinantes de la no asistencia escolar se realizó a partir de un modelo multivariado, lo cual permite estudiar los factores que afectan dicha no asistencia, controlando por varias condiciones sociodemográficas, económicas y de composición del hogar. Véase Velasco y Coubès, 2006.


9.

fn10La historia familiar tuvo como unidad de registro a la familia y al niño simultáneamente. El punto de partida de la historia familiar fue la unión o bien el nacimiento del primer niño de la unidad familiar en torno a la trayectoria migratoria y de asentamiento, la trayectoria de trabajo de padres e hijos y la trayectoria escolar de todos los hijos.


10.

fn11Las entrevistas con los niños y niñas permitieron reconstruir la historia escolar en forma paralela a la movilidad geográfica de los padres, la formación familiar y la inserción laboral temprana. En las entrevistas con los padres y con los niños y niñas se rastrearon la valoración y las expectativas respecto de la escuela en el proyecto de vida de los niños y la familia.


11.

fn12El profesor ayudó a la entrevistadora con la traducción al español.


12.

fn13Aurelia, madre de Margarita. Entrevista realizada por Laura Velasco en el campamento El Vergel, San Quintín, Baja California, el 5 de abril de 2006.


13.

fn14El campamento El Vergel es un caso atípico por su infraestructura. Se le considera un campamento modelo construido con apoyo del gobierno federal.


14.

fn15Pude observar la relación con la trabajadora social: la madre de Margarita casi siempre veía al piso y esperaba que el profesor le tradujera las palabras de la trabajadora.


15.

fn16Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes.


16.

fn17Odilia, entrevista individual y familiar realizada por Laura Velasco en la colonia Lázaro Cárdenas, en San Quintín, Baja California, el 6 de abril de 2006.


17.

fn18José, entrevista realizada por Laura Velasco en la colonia Lázaro Cárdenas en San Quintín, Baja California, el 6 de abril de 2006. También participó Remedios, madre de Odilia.


18.

fn19Por ejemplo Minerva, la hermana mayor, tiene 18 años y está cursando el 3er año de secundaria, como consecuencia de que comenzó tarde y suspendió sus estudios por las migraciones de retorno y a Estados Unidos.


19.

fn20El director de la escuela, profesor Facundo Gastelum, declara que la mayoría de los niños que asisten al comedor son hijos de jornaleros agrícolas. Este comedor funciona con donaciones de particulares y con los fondos que recauda en sus eventos y festividades la asociación de padres de familia (entrevista realizada por Laura Velasco en el Valle de San Quintín, Baja California, el 6 abril de 2006).


20.

fn21Salvador, entrevista realizada por Laura Velasco en la colonia Las Misiones o Nuevo San Juan Copala en el Valle de San Quintín, Baja California, el 4 de abril de 2006.


21.

fn22Remigia, entrevista en la colonia Las Misiones o Nuevo San Juan Copala en el Valle de San Quintín, Baja California, el 4 de abril de 2006 por Laura Velasco.


22.

fn23Los nombres de niños y padres de familia son seudónimos y en todos los casos se pidió permiso para utilizar las entrevistas.


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ESTUDIOS DEMOGRÁFICOS Y URBANOS, vol. 34, núm. 2 (101), mayo-agosto, 2019, es una publicación electrónica cuatrimestral editada por El Colegio de México, A.C., con domicilio en Carretera Picacho Ajusco núm. 20, col. Ampliación Fuentes del Pedregal, delegación Tlalpan, C.P. 14110, Ciudad de México, tel. +52 (55) 5449 3031, página web: www.colmex.mx, correo electrónico: ceddurev@colmex.mx. Editor responsable: Manuel Ángel Castillo. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo: 04-2016-031810381800-203, ISSN impreso: 0186-7210, ISSN electrónico: 2448-6515, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Leticia Argüelles, Carretera Picacho Ajusco núm. 20, col. Ampliación Fuentes del Pedregal, delegación Tlalpan, C.P. 14110, Ciudad de México. Fecha de última modificación, 25 de marzo de 2019.

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